1999年，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“在高中阶段的学校和有条件的初中、小学普及计算机操作和信息技术教育”，我国中小学信息技术教育的序幕由此拉开。至今，我国的信息技术课程已经走过了10年历程。10年发展，成绩有目共睹。然而，站在新的起点上，我们不但要眺望未来前行的方向，更应该致力于解决现存的问题和困惑，这是一门走向成熟的学科理所应当的责任。为此，本刊组织了一批致力于中小学信息技术教育理论与实践的教育工作者，就当前信息技术课程面临的实际问题展开探讨，希望能助一线教师一臂之力。
某学科论坛里一直流传着这样一个颇有些苦涩的笑话：一位新教师到岗第一天，就“遭遇”了如下一幕。副校长找他谈话时，大手一挥，说：“以后学校凡是带电的，除了220伏电压由电工负责，其他都归你管了！”
要问究竟是哪门课的老师能被赋予如此“大权”？非信息技术教师某属。
【教师篇】
从师资短板迈向课程高地
■本报记者 张滢
是老师，还是“电管”？
熟悉信息技术课程的人一定知道，上面那位老师的经历一点儿也不夸张。
山东庆云县第三中学的张金花老师担任信息技术教师4年了。总结4年的教学生涯，她惊讶地发现，自己的大部分精力居然都被与教学无关的琐事牵扯住了。上班时，光是与同事们中毒的电脑“搏斗”，就占用了她许多有效的工作时间，让她疲于应付。
在我国的中小学里，像张金花老师这样的信息技术教师比比皆是。他们往往身兼数职，既是信息技术课程的教师，同时又是实验室管理员、电脑维护员、网络管理员，等等，有些老师甚至还要兼管学校的其他日常工作。
俗话说，能者多劳。那多劳自然也该多得。既然兼任这么多工作，在分配机制和考评机制上，信息技术教师应该很占优势吧？
广西钦州市某中学的一位信息技术教师，每周要担任10个班的信息技术课、2节晚自修、2节午间读书课，还要管理远程教育项目的设备，维护68台计算机（其中33台是经常出故障的老机器）、15台点播系统终端、卫星天线等。另外，机房的管理与卫生也都由他全权负责。由于旧电脑启动慢，每天第一节信息技术课前，他都要提前至少30分钟帮学生开机，因为如果学生开机的时间太过集中，电源保护器就会由于负荷过大而断电。面对如此大的工作量，学校给他计算每周课时的方法是：信息技术课10节，晚自修2节，2节午读算1节，远程教育设备管理与维护、点播系统管理、远程教育IP资源接收与整理等其他庞杂的工作只能算4节课的工作量。
要面对这种巨大落差的，不仅仅是他一人。大部分信息技术教师的额外工作量与学校统计出来的课时数根本不成比例。在很多情况下，他们只能不太甘心地打着“义务”、“奉献”的旗号继续“义务”着、“奉献”着。说实话，他们中的许多人对课时数都比较“计较”与敏感。然而这种“计较”，并不仅仅是因为课时数的多与少会带来收入的差别，更是因为课时数是对他们自身存在价值的认可。
广东深圳市罗湖区出台的《中小学信息技术教师工作量计算参考意见》在全国各地的信息技术教师之间曾被广为传阅。在“意见”里，学校机房的日常维护、学校网站维护、教学资源库的建设与管理、学校办公电脑的日常维护、为学校活动拍摄录像等细碎的“杂务”都被细心地逐一折算成了课时数。由于各地教育的发展情况不同、对信息技术课程的重视程度不同，像这种温暖而贴心的工作量计算办法，对于我国大多数信息技术教师来说，仍然只能是望梅止渴。
如果说，日常琐碎的付出尚且可以应对，可一到评职称时，信息技术教师们就更犯难了。
一位署名“胡杨以南”的老师在安徽省中小学信息技术教育网上发帖询问：“教师职称评定标准中规定，所有申报中学高级、中学一级、小学高级等职称的教师，须提供任现职以来中等以上教学成绩。对于信息技术这样一个非考试科目，我们的教学成绩该如何认定呢？”这位老师的问题代表了信息技术教师群体的共同疑惑--信息技术课程没有可与其他学校比较的教学成绩，我们在职称评定上就等于被“一票否决”了吗？
其实，不光是“教学成绩”一项，“班主任工作经历”、“评优或评先经历”等门槛，都正在或即将把许多在平凡岗位上默默付出的信息技术教师挡在高一级职称的门外。因为是“副科”，所以信息技术教师很难当班主任。因为学科力量薄弱，所以信息技术教师很难与先进、优秀挂钩。这些本不该成立的因果关系，却因为符合学校内部某些潜藏的逻辑而真实成立。
在轻视与争议中求发展
信息技术课程自身的特点决定了教师之间的许多交流是在网络中进行的。而在网络中，老师们探讨和交流得最多的是学科的地位和存在价值。问题的聚焦刻不容缓地指向这门课程未来的发展--人们对这门课程的价值认识不到位，怎么办？
伴随着问题的还有两种尚不明晰的发展取向。
在小学阶段，由于新课程的纲领性文件将信息技术课程划入义务教育阶段综合实践活动课程的范畴，并提倡信息技术与学科课程的整合，一些学校干脆取消了信息技术课程，在学科教学中直接渗入信息技术的内容。这样的举措让许多小学信息技术教师在感到自身地位岌岌可危的同时，迷失了未来专业发展的方向。
而在中学阶段，尤其是高中，高中新课程为信息技术课程开辟了广阔的发展天地，信息技术作为一门独立课程的地位得到了确认。为了对抗人们的轻视，进一步提升课程的地位，一些教育管理者、许多信息技术教师寄希望于教育管理部门将这门课程纳入升学考试体系。
造成这两种迥异发展取向的一个重要原因，就在于我国的中小学信息技术课程尚缺乏贯通小学、初中、高中的课程标准体系。
2000年教育部颁布了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。由于考虑到全国各地经济发展水平存在一定的差异，课程的师资队伍、设备投入、学生现有水平等参差不齐，因此“纲要”提出中小学信息技术教材以零为起点。
“纲要”颁布至今，已经走入了第十个年头。在一些信息技术课程发展得比较好的区域，在第二年、第三年时，学生就已经不再处于零起点了。10年间，每年都有上过小学、初中信息技术课程的学生升入初中、高中。
没有清晰且连贯的目标定位，造成了一些地方小学、初中，甚至高中信息技术教材内容的重复累赘。许多高中学校给学生上的第一节信息技术内容，仍然是从学生耳熟能详的“第一台计算机的发明”和打字练习开始。内容的重复，教师教法的单一，使得许多学生对信息技术课程彻底失去了兴趣，导致了“学生喜欢电脑，却不喜欢信息技术课”的怪现象。
除了课程本身的问题，客观的现实环境显然也不容回避。一些学校仅仅把开设信息技术课程当作完成上级规定的任务，将其列入课表已属不易，开足课时则更属“优待”了，至于课程开得好与不好则不再考虑。一些家长、学校、教师的眼光无时无刻不在盯着升学考试，对与升学考试无关的内容采取的是绝对靠边站的策略。
除此之外，诚如全国中小学计算机教育研究中心苗逢春博士所言，“各级信息技术教育管理机构重叠且功能不协调，软硬件和教师培训经费总量不足且相对不到位，对信息技术课程的监管不力且质量监控缺失，校级管理多追逐奖项、课题等‘急功’和‘近利’而不愿致力于基础性的教研工作”，这些来自教育系统内部的不利因素尚没有随着课程的发展而得到相应缓解。
面对不利的现实处境，更多的信息技术教师们仍然选择坚定地站在课堂上，在轻视与争议中苦苦求索。
从师资短板到课程高地
新课程改革以来，中小学教师的原有能力不能适应新课程的教学要求已经成为各学科较为普遍的短板。而在中小学信息技术课程领域，由于信息技术教师上岗缺乏明确的标准，许多教师由其他学科转岗而来，教师间的教学能力存在较大差异。而后续的教研与培训活动并没有紧跟课程改革的步伐，存在一定的滞后现象，再加上信息技术属于科技创新的前沿领域，对教师的基本素质要求较高，导致信息技术课程师资短板现象尤为突出。
课堂上，一些教师拿着教材，不知道教什么、如何教，信息技术课堂成了学生聊天、玩网络游戏的课堂，使得学校和家长因担心影响学生其他科目的学习而对开设信息技术课程产生顾忌。
一些教师不理解新课程倡导的新理念，如“任务驱动”、“主题活动”等，将“单击鼠标”确定为“任务”，“打一个字”也确定为“任务”，一节课下来教学目标被淹没在大大小小几十个“任务”中。
一些教师虽然具有与信息技术相关的学科背景，但他们对学科发展的重视程度超过了对教学方式的重视程度，导致课堂教学内容和方式学科化过强。而另一些由其他学科转岗来的教师把信息技术视同数学、物理等学科，在教学方式和考试模式上不自觉地往老路上靠，导致本该生动活泼的计算机课也出现了“老师滔滔讲、学生默默听”的现象。
2005年前后，我国中小学信息技术教育领域有3个重大事件：中小学现代远程教育工程推动信息技术设备快速大面积普及、高中信息技术新课程大面积推开引发课程内容的丰富和分化、中小学教师教育技术能力标准出台。苗逢春博士指出，虽然这三个重大事件的效果显现尚有一定的滞后性，但其必将推动信息技术课程加速进入另一个变革临界期--从非信息时代“移民”来的教师面对从小就“玩转”电脑的学生将越来越不具有教学的权威性，在技术领域更可能出现的是学生对教师的“反向扫盲”。
这一切都对中小学信息技术教师提出了极大的挑战。如何应对挑战，找到补齐自身短板的途径，在“学技术、用技术、教技术、帮助学生学技术”的路上走得更远，远非一句简单的“对课程的认识必须到位”就能解决问题。
【课标篇】
趟过课标缺失的沼泽地
■湖南省常德市教育科学研究院 肖焕之
“现在农村小学的信息技术课真是没法上了，硬件设备与城里的没法比，开机就要半节课，运行几十分钟后又集体死机。作为信息技术教师，我们该怎么办？”一位署名为“姐妹”的教师在常德教育科研网上这样给我留言。
“肖老师：信息技术能否在中考中占5分？中考有分我就跟着你干，否则我还是会选择去教数学。”一位数学学科背景的初中信息技术教师曾这样直接问我。
我长期身处义务教育信息技术教师队伍中间，常常会和他们一样深感困惑。我们困惑于“不清晰的课程内容与脉络，不知道课程的发展方向”，一如身处沼泽地般倍感迷茫。在信息技术课程成长10年之际，我们急需较为完善的义务教育信息技术课程标准。因为有了课程标准才可以规范课程内容、指明发展方向、约束教育行为。
课程定位 缺乏统一标准
是综合实践活动课程的一个领域还是一门独立课程？在2000年11月教育部发出的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中，信息技术是一门从小学到高中一贯开设的必修课程。而在新课程体系设置中，义务教育阶段的信息技术教育属于综合实践活动课程的四大领域之一。信息技术课程有其自身的知识体系，且偏课堂式教学，究竟该如何与“生活实践性”的综合实践活动课程相融合，尚需要进一步探讨。
是国家课程还是地方课程？从严格意义上来说，义务教育阶段在综合实践活动课程之外独立开设的信息技术只能算是地方课程。地方课程的课程标准应该由省市教育行政部门制定，省市教育行政部门拥有“确定课时、界定课程内容、选择教材呈现方式”的自主权。但在国家没有统一要求的情况下，希望各省市都能如期颁布本地课程标准的想法显然有些不切实际。目前仅有江苏省和上海市颁布了本地的课程标准或指导纲要就是例证。
当前，拥有全国统一的课程标准对义务教育信息技术课程的规范与发展是有利的，也是必须的。当然，由于信息技术设施条件和信息技术教育发展水平的不同，各地可以在全国统一课程标准的基础上，制订补充性地方指导文件。这样既可以保障课程有全国统一的基础性内容，又可以提供体现地方特色的拓展性内容。
是计算机课程还是信息技术课程？尽管本课程的名称早已由原来的“计算机”更改为了“信息技术”，但其内涵的变化并未被广大教育工作者广泛理解。我们翻开目前使用的一些信息技术教材，内容被“计算机知识与操作界面”充满，“计算机操作技能训练”似乎成了信息技术课程的唯一教学目标，这是对信息技术课程内涵理解不够的一个例证。其实，知识与技能永远是为应用服务的，我们也无法穷尽知识与技能。学生信息素养的培养不能仅停留在运用、加工、获取信息的浅层次上，信息技术课程同样应该体现技术思想和文化价值。
探索实践 渐显课程脉络
10年来，许多专家和一线教师在信息技术课程的理论研究与教学实践层面都作出了可贵的探索，我们可以从义务教育信息技术教材的变革轨迹中辨析课程的发展方向，把握课程标准的重构脉络。
目前我们使用的义务教育信息技术教材，大多已没有拘束于教育部2000年颁布的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，而是依据实际情况调整了教材内容。从我调研的情况来看，目前使用的义务教育信息技术教材大体上有三种变革：第一类是“改良”的教材。考虑到技术的发展，这类教材删除了DOS和BASIC等相对“过时”的学习内容，也适当增加了一些新技术学习内容。但这类教材并没有突破旧教材的编写模式，仍以完成一个个软件操作步骤为教材内容。第二类是“任务驱动式”的教材。这类教材从教学实用出发，广泛征求了一线教师的意见，大胆地重构了教材编写体系，老师们普遍反映教材好教了，学习内容明确了，课堂技能训练更落实了。但这类教材以完成技能任务为编写思路，忽视了学科知识体系的系统性，不利于教师教学设计能力的培养和同课异构课堂的生成。第三类是“基于课标”的教材。这类教材是依据个别地方颁布的义务教育信息技术课程标准或指导纲要编写的。用这类教材教学，教师需要对教材进行补充、延伸、拓展和重组，需要将教材内容与现实生活相联系，这对教师来说是一种挑战，当然，这也会促进教师教学方法与教学经验的积累。
重构课程 趟过沼泽地
当前，缺少课程标准已成为束缚义务教育信息技术课程发展的根源。那么，如何重构义务教育信息技术课程标准呢？我认为主要可以从思考以下两个问题入手。
一是课程内容应如何构建。我们期待建构以计算机等知识为支撑的信息技术课程内容。江苏省和上海市是按“基础＋拓展或探究”模式呈现课程内容的，这类似于高中课程的“必修＋选修”模式。这种模式将义务教育信息技术课程所需要完成的基础知识放在基础模块中呈现，确保了信息技术课程的核心内容，同时又考虑到目前义务教育信息技术与综合实践活动的“特殊”联系，设置了以活动为主线的拓展模块，以体现义务教育信息技术课程“综合化”特征和课程内容的层次性。其中拓展模块的内容主要有两种：一是对知识的综合应用，逐层提升；二是新知识的学习。拓展知识一般以综合实践活动方式展开，以专题活动方式呈现，这不仅有利于学生个性特长的发挥，也有利于学生综合实践能力和创新能力的培养。
二是课程体系应如何构建。随着信息技术的快速发展，各种新软件、新工具不断涌现，基于软件操作的“散点式”课程设计已不能适应学生的发展需求。打破操作软件界限、寻求知识内在联系与相互衔接的、体现地方差异并融合地域文化的、螺旋式上升的知识体系已被广泛认同。这种课程体系注重知识的横向联系与层层深入，也有相对稳定的“识别与获取、存储与管理、加工与表达、发布与系统等”信息活动主线。在基础教育阶段，这种体系结构是符合学生认知规律的，其实多数知识的学习也需要有一定的重复率。这种“螺旋式上升中的重复”表现为两种形式：一是为巩固记忆、熟练操作的简单重复。二是概念、原理逐层深入的螺旋式上升重复。这对知识的掌握是必须的，也是其他学科普遍采用的一种内容架构模式。当然，在信息技术课程发展的初期，我们并不盲目追求学科知识的系统性，在义务教育阶段开展符合学生年龄特点和认知规律的学习活动，让学生在“做中学”，在保障学习有效的前提下，兼顾信息技术课程的系统性才是我们所追求的。
十年磨一剑。如今，信息技术课程的价值已被广泛认可。义务教育信息技术课程不能停留在对知识和技能的掌握上，更要让学生体验过程与方法，并形成正确的情感、态度与价值观。义务教育信息技术课程同样需要坚守学科性和应用性的双重角色，只有基于学生的自身生活体验，符合学生的认知规律，才能构建出课程内容丰富、体系构架清晰、不同学段内容层级合理并相互衔接、知识拆分与渗透并螺旋上升、体现适度超前性的义务教育信息技术课程标准。尽管这条路还很长，但我们抬头望去，“沼泽地”的外边就是一片蔚蓝的天空。
【教材篇】
走立体化开发教材之路
■人民教育出版社 郭芳
追求有效衔接与合理编排
随着近几年信息技术教育的快速发展，教育部2000年颁布的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》已不能适应中小学信息技术教育发展的需要。为此，各地出现了许多自主构建教学内容体系的中小学信息技术教材，从而出现了教材目标定位、内容选择多样化的格局。
随着高中信息技术新课程的推进与展开，我们有必要重新审视义务教育阶段的信息技术教材。在与高中阶段课程标准相协调的义务教育阶段课程标准出台之前，可以参照高中课标的思想、理念、培养目标，开发、修订当前的义务教育信息技术教材，从而使整个基础教育阶段的信息技术教材成为一个有效衔接的整体。
教材内容编排的模块化，是目前很多信息技术教材存在的主要问题。对于义务教育阶段，一些教材根据软件功能或完全依据“指导纲要”中的内容模块，分为信息技术基础知识、操作系统、文字处理、电子表格、图形图像、多媒体、互联网等模块。教师教学时根据教材的内容，以学期或者学年为阶段，进行各模块的教学。这种模块化的教材设计模式，低年级学生不易理解模块中较难的内容，容易出现学习困难，而中高年级学生对于模块中较容易的内容往往不感兴趣，容易导致厌学情绪。对于高中阶段，高中课标中各模块的内部结构、撰写顺序和描述方法是在标准撰写中为课程理念表达和内容呈现的方便而作出的选择，但不一定是教科书编写的最佳选择。然而，有些教材完全拘泥于课标的编排顺序来设计、编写，这是不可取的。
教材结构是要在遵循标准要求的前提下，在学生心理结构与学科知识结构之间找到最佳的结合点，这是目前信息技术教材设计要探索的关键问题。
学科知识系统性不容忽视
当下，以“任务”或“活动”为线索展开教学内容已经成为中小学信息技术课中一种较为有效的方法。为此，很多教材采用了“任务驱动”或“主题活动”的方式安排教材内容。
然而，一些教材从目录、标题上看，根本分辨不出信息技术的知识与技能，找不到学科的知识体系，有关的知识与技能被淹没在任务或活动中了，学生难以提炼知识点，更难以形成知识基础。使用这样的教材教学时，较为典型的现象之一是学生参照教材操作能够顺利完成任务，一旦丢开课本或换一个任务就无所适从，表现为“为任务而任务”。典型现象之二是学生记住了活动步骤与过程，却不能掌握活动过程中需要掌握的信息技术知识与方法，表现为“为活动而活动”。这在一定程度上偏离了信息技术课程的培养目标，流于形式。究其根源，这是对“任务驱动”与“主题活动”本意的不正确理解与应用造成的，过分夸大了“任务驱动”与“主题活动”的作用，忽略了学科知识的系统性。
事实上，中小学信息技术课程中各模块的内容是紧密联系的，不同的应用软件之间、不同的知识点之间、不同的操作技能之间存在着许多共性的规则与方法，具有一定的知识系统，我们倡导不盲目追求学科知识的系统性，但不等于说可以完全忽略系统性。
寻找基础与创新间的平衡
一方面，一些教材过分强调知识的基础性和稳定性，没有及时地把最新的概念、原理、技术与方法引入到教材中来，使教材内容显得陈旧滞后，不能适应信息技术发展的需要。另一方面，一些教材为了追新求异，用较大篇幅介绍最新的科技内容，忽视了基础性与稳定性，同样不符合学校的实际需要。
鉴于我国各地信息技术教育状况的巨大差异，组织编写教材时，应以基本应用为切入点，以信息技术学科中最基本的知识和技能为主要内容，因为越是基础的东西越具有普遍性、迁移性和长远性。学生在熟练基本操作、掌握基本知识与技能后，就能够融会贯通、领悟基本的学习方法。
强调教材基础性的同时，还要关注和选择能反映信息技术发展趋势的新内容，让学生在掌握信息技术基础知识和基本技能的同时，有机会接触和体验信息技术领域的最新发展成果及其在工作、学习和生活中的作用和文化意义，增强他们对当代先进信息技术及其文化的理解和适应能力。
另外，强调基本知识与技能掌握的同时，没有必要对这些基本知识与技能“千锤百炼”，不必追求让学生在有限的时间里形成娴熟的技能，也没必要等到技能“熟练到家”时再去学习更高级的内容，再去追求创新。当学生的基本知识与技能能够支撑后续知识的学习时，就可以进行新知识的学习了。在后续的学习中，学生往往还有机会反复实践，日趋完善，这也是信息技术课程教学的一个显著特点。
教材立体化是必然趋势
在现代信息技术环境下，完整的信息技术教材体系应该是立体化的，但实际情况是，多数教材编写者把大部分的精力花在教科书的编辑和出版上，无力顾及配套资源的设计与开发。一些教材即使有配套光盘，因为没有与教科书整体同步设计，仅仅作为一种辅助手段，在实际教学中往往发挥不了应有的作用。
实践表明，构建立体化教材，是中小学信息技术教材开发的必由之路。
从我国各地的实际情况看，立体化的中小学信息技术教材可以是以教科书为中心，以教师用书、学生活动手册、辅助教学光盘、学习资源支持光盘、示范课实录（VCD或DVD）、网络课程资源平台、网络在线交流等为辅助手段的模式。
通常，我们可以把理论性、知识性较强的内容放在教科书中，使教科书成为运用各种配套资源的核心与指导；把教学分析、教学建议、教学提示、教学案例等放在教师用书中；把操作示范、过程讲解、模拟演示、技能练习以及支持教与学的资源放在光盘中；把优秀教师的示范课制作成VCD或DVD；把动态性、时效性较强的内容通过网站发布；有条件的话，还可以建立网络课程平台，为教师与学生提供更为全面系统的指导与服务，为课程资源的共享与交流提供更广阔的空间。这样，网络的更新比光盘的更新快，光盘的更新又比教科书的更新快，能很好地解决教材内容的时效性问题，同时，对教与学中出现的问题也能够及时地作出应对与调整。
信息来源：《中国教育报》2009年5月22日