课程改革前，课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性；课改后，课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。作为身处课堂教学一线的教师，应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求，才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢？这些问题似乎远非个人智慧所能解决。正是基于这样的认识，我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。——编者
面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？
主持人：曹斌（上海市民立中学校长）
嘉 宾： 任升录（上海市静安区教育学院数学教研员）周彬（华东师范大学教育学系副教授）
殷应舒（黑龙江省佳木斯市第九中学校长）卢晓菁（上海市民立中学语文教师）
蒋勇敏（上海市民立中学数学教师） 刘之颖（上海市民立中学高二学生）
王宜平（上海市民立中学高二学生）
案例切入
有这样一位中学化学老师，他有着很好的化学专业背景。可是，只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求，换句话说，就是讲得“深”了，学生就害怕化学。学生一怕化学就学不好，但是学生并不承认是自己怕化学，或是缺少学化学的“细胞”，而只会讲化学老师教得不好。因此，学生和家长群起而反对这位化学老师。可是，这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。于是，这位老师就坚持认为，虽说学生不理解自己，但成绩摆在那里，这才是真正的“对学生负责”。
在一节高二的数学课上，授课老师出身名校，对数学也特别热爱。当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后，他很谦虚地问学生们是否听懂了，学生也很识趣地说听懂了。课后，听课者问自己身边的学生是否听懂了，学生很幽默地答道：当然听懂了，3种方法我各听懂了1/3，加起来就全都听懂了。当听课者与授课老师谈起那位学生的话时，授课老师若有所悟地说：难怪我这样上课反而会降低课堂效率……
以课堂宽度铸就学科深度之路
任升录：案例里举的是化学学科的问题，但理科教学其实有共通之处。以数学为例，学生将来不一定从事数学专业方面的工作，或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。但他从小学到中学，却要花费大量的时间来学习数学。学生可能会想，学数学并没有多大用处。而我们知道，如果不学数学，学生的知识结构就不完整，同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。既然这位教师所教的班成绩好，说明他讲得很清楚，对知识把握得很好。他的问题在于讲课不精彩，不精彩学生就不喜欢。另外还有一种可能是，一部分学生不喜欢这门学科，并把这种“不喜欢”放大了。如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系，那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么，比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。
周彬：对于比较适合学习化学的学生来说，他们肯定非常欢迎案例里那位老师。但是对于其他学生来说，我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢？
曹斌：知识的深度和宽度是相对的。实际上，对于中学生来说，要达到的深度也就是课程标准的要求，它对于每一个学生来说都是一样的。在某种程度上，它是以学生的基础一致为前提的。现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度，例如说非智力因素的开发，包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织，等等。开始的时候要浅一点，当学生的基础打牢了以后，他才能朝着深度去迈进。如果一开始就关注深度，会使大多数学生被抛到后面。我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展，他们虽然将来并不从事这方面的工作，但却需要具有这个学科的素养。老师们需要思考一个问题：我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标，是一开始就有所取舍，让学生的程度分化，还是逐渐加深，最终使大多数的学生都能达到一个深度？
周彬：课程标准所要求的深度是一个目的性的要求，但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。如果一开始就以难度为先，结果有可能就把学生给吓跑了。人的学习过程肯定是由浅入深。学生刚开始学的时候，老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢？
卢晓菁：举个例子，我在周末参加大学课程班的研修，大学老师给我们上课的方法是纯学术性的，一堂课一讲到底，和学生没有交流、沟通。我们中学老师对这种课程很不适应，觉得一上来就拔得太高了。我认为，在中学阶段，学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生，但吸引不了全部的学生。这样容易使教学之路越走越窄。的确，教师必须十分明晰课程标准的要求，但是在教学方法和策略上，教师绝对应该有自己独到的设计。如果一上来就对学生提出很高的要求，告诉学生高考如何要求，对于初来乍到的高一学生来说，效果往往适得其反。
刘之颖：我们的语文老师平时不只是传授一些课本上的知识。她读书的范围很广，非常有思想、有深度，而且经常推荐书给我们看，比如给我们推荐北大教授钱理群写的北大，还有季羡林先生的故事。她不但介绍名人，而且经常介绍一些与我们年龄差距不大“80后”。她不但给我们以启发，而且还教我们许多生活的道理，眼光放得非常远。其实，她教我们语文方面的知识程度很深，但我们都比较能够接受这样的老师。这样的老师和别的专门搞应试教育的老师完全不同，这才是真正的教育，我们大家都非常喜欢她。
王宜平：对于我们中学生来说，我们喜爱或者讨厌一门课很大程度上取决于任课老师给我们的第一印象。比如说，这个老师第一节课给我们说的不是这个课程的有关内容，而说的是最近的热点或时事，我们就会觉得这样的老师容易跟我们亲近，我们也就比较容易接受。我觉得学习的“面”需要宽一点，而且对于一门课程，喜欢不喜欢，是我们自己的选择与判断。关于深度，我认为老师首先应该能够引发学生的思考。比如说介绍一个公式，老师可以先让学生自己去想，自己把这个公式给推导出来。如果说学生能够自己推导出来的话，他会觉得很有成就感，他就会主动去找老师，只要老师有足够的耐心，就能把这个学生的学习程度加深。
曹斌：我这样理解你的话：在中学范围内，我们的学生对哪一个学科特别有兴趣，或者想在哪一个学科上发展，他自己也许并不是十分清楚。这个时候就需要老师的正确引导，所以老师的教学要达到一定的“宽度”。比如，老师可能通过宽度，对学生进行启发、诱导，找出真正对这个学科感兴趣的学生。然后对感兴趣的学生在深度上进行强化。所以，教学首先必须有学科知识的宽度。
任升录：是的，老师们不能认为上的是物理课或数学课，就只需要讲物理和数学方面的学科知识。但有些老师可能会说：“跟我的课堂没有一点关系的内容，我是绝对不会讲的。”抱持这种想法的老师，听了刚才两位同学的看法，是不是可以适当反思一下：课堂是一个综合体，我们有没有必要每节课都围绕单纯的知识？单一的课堂很容易变得枯燥，枯燥了学生就容易不喜欢这门学科。因此，在课堂上，老师在学科的专业知识和其他的非专业知识之间，要有一个恰当的平衡。
曹斌：挖深度实施起来比较简单。一节课没有讲好，再讲一节课；一道题目不行，再来一道，这是最简单的做法。因此，我们常说，用时间教书，不累。而用心去教书，才是真的累！另外，加了时间是不是就等于加了深度呢？
周彬：单纯“抢”时间是最伤宽度和深度的办法。本来属于学生自身天然需要的宽度，如娱乐放松活动，却被教师消解掉，以宽度铸就深度。这样一来，反而整体削弱了教育的力量。
王宜平：我觉得很多时候老师也想在宽度上进行拓展，比如让我们自己讲课、演小品。再如英语老师让我们做PPT（演示文稿），以便拓展我们的认识面，但是有的时候我们并不“领情”。我们会认为这个老师怎么那么烦，我们作业那么多，他还加作业给我们做。这里就存在一个误会，需要老师澄清，做PPT并不是为了分数，而是为了我们更好地发展。
刘之颖：好老师往往能给学生源源不绝的动力。学习不光是老师教的方面，还有学生学的方面。老师可以跟我们介绍下学习的经验、成功的经验，因为我们常常需要去摸索很多东西，我们需要“被教”。成功的老师不一定要知识水平多高，而是要善于“教”学生。
周彬：许多老师的知识深度不相上下，但他们的课堂却完全不一样。这种不一样就来自于老师的宽度--知识的宽度与阅历的宽度。长期以来，人们都认为宽度来源于教师个人的性格、兴趣等方面，而不把它作为教师职业的要求。比如，学校引进一个物理老师，管理者往往首先考虑的是他会哪些物理知识，而不会考虑他到哪个地方旅游过、看过哪些书或人生体验这些非学科的方面。当忽略这个问题的时候，我们就常常会发现新教师一走上讲台就专注抓知识的深度。
曹斌：这学期我们学校有个研究生来试讲“克隆”一课，他就从克隆的概念、分类、应用、讨论、利与弊平铺直叙地讲下来。交流时，我和他探讨：达到同样的深度，教师要善于用宽度来支撑。如果这节课是我上，我会从讨论当前克隆技术应用矛盾争论的热点问题入手，先吸引学生的注意力，然后再提出克隆的概念、分类、应用，最后讨论如何正确利用克隆技术。同样的教学内容，教学目的一样，深度也都能达到，但是效果肯定不一样。
卢晓菁：课堂教学的宽度是一种再创造。同样两节课，不同的创造，不同的宽度，效果不一样。有的老师条理很清楚，从上到下很清楚地讲完了；有的老师能基于一个点，把相同的问题放在一起触类旁通。作为老师，在这个问题上，我们确实需要下许多功夫。
蒋勇敏：刚才我们讲的深度，很多是从知识点的深度来进行探讨的。其实从我所在的数学学科来讲，有深度的课堂应该是有内涵的，是能够引起学生思考的。课上要有思维的碰撞，就要求我们教师课前有一个好的设计。
任升录：比如说上几何课的时候，老师在上课之前，对知识肯定了如指掌，但是当你讲问题或者是分析问题的时候，仍然必须站在学生的角度去分析。
周彬：有时，我们会很容易把宽度简单理解为迎合学生。强调学科知识生活化，不等于娱乐化。对课堂知识的设计，要引入一些生活的元素，这个元素一定要服务于教学。因此，宽度很难控制，不像深度加深的方向是明确的。要拓宽课堂，方向并不明确。这就是很多教师愿意关注深度的原因。
曹斌：要正确区分深度与宽度，首先要明确老师是一个教知识的人，还是人在教知识；学生是学习的人，还是人在学习。教师与学生都是人，课堂是人与人的交流，心与心的交流，把握好这个原则，宽度肯定会有。
曹斌：现在，教学评价观正在不断得到改善。以前很多时候，高一的老师一上课就说，这个知识点是高考要考的，你们必须会。高一的时候就用高考的标准来要求学生，势必会挫伤一部分学生的积极性，因为他们才从初中上来，还不知道高考是怎么回事。这样的做法只是在应付评价。现在，我们更注重学生3年后在原来的基础上有了什么样的提高。
周彬：终结性评价只看学生的成绩，无形中逼着老师短视。老师就会以深度对抗深度，而不是先是用宽度吸引学生再来慢慢达到深度。中间的这个教学艺术的过程被省略了。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。
任升录：学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。
周彬：这就回归到两个最核心的问题：一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。二是教师有没有能力来发展广度和深度。这个能力实际上牵涉到教师对学生的把握，对自己的知识结构的把握。所以说，课堂的广度和深度实际上既是人的广度和深度，也是管理的广度和深度的问题。现在我们评价教师的标准，总是更多地倾向于专业方面的评价，而不是“教育评价”，这也是当前课堂教学深度过深与宽度过窄的原因之一。
殷应舒：多年的教学经验告诉我：课堂教学的广度和深度是由教师的广度和深度决定的，这是最为根本的一点。
卢晓菁：我觉得教师驾驭课堂宽度和深度的能力也需要时间的积淀。
周彬：学科知识的深度其实有两面：一是精尖，一是深刻。对于中小学教师来说，需要的不是学科知识的精尖，而是深刻，深刻的知识让人越来越感兴趣。同样值得思索的是，中小学教师专业归属感取向何处，是归属于专业知识方面，还是归属于教育方面？如果归于专业知识上，他就会越来越精尖。如果归于教育方面，教师对知识理解会越来越深刻，在生活中找到学科的价值。
曹斌：有一个具体的问题，每年高三，都有家长打电话给我，说：“这个老师不行，我们还要原来的老师。”因为学生已经习惯高一高二老师的风格，或者说是深度和宽度，突然换了一位老师，甚至一个深度更深或宽度更宽的老师，学生也不能适应。
周彬：这是不是能说明：基于经验的教学，个人的魅力和风格起决定性作用；基于研究的教学，是与学校风格保持大致一样，不同点也只是微小方面？
殷应舒：确实，在国外，学校的教学风格大体保持一致，而我们的教学常常因为老师的风格而变化。
周彬：一个老师的宽度和深度受他个人经历的影响，受学生怎么造就他的影响。另外，我们教师如何积累自己的经验，应该有个方向性，我们可以通过研究适度改变自己。第一，总结经验以调整自己的方向；第二可以通过研究阅读来改变自己的知识结构，这样就可以在宽度方面走得更稳健一点。
曹斌：重要的是，在今后的课堂上，我们如何在深度与宽度之间达到动态平衡，并通过非智力因素等积极因素的调动，达到高效能的课堂教学。（本次讨论由陈建波、张玉梅记录）
■周彬
学科深度：是内容精尖还是理解深刻
当学科还没有分化的时候，教师普遍看重育人，这就是韩愈所讲的“师者，所以传道、授业、解惑也”。当学科分化之后，教师普遍看重教授知识。至今，我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解，但更重要的却是看学生的学科成绩。
在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性的、平面化的形式呈现的。之所以说它一次性，是因为它不会根据学生的理解能力进行解释；之所以说它平面化，是因为它不会根据学习情境的变化进行演绎。但也正因为如此，教材较教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供的学科知识，并不重在学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材弱点的补充，也就是：根据学生的理解能力对教材提供的学科知识进行多重解释，根据学习环境的变化对教材提供的知识进行多样演绎。因此，教师在学科知识上的深度，并不是让教师在学科知识内容上更精尖，而是要求教师对学科知识的理解更深刻。在内容上越是精尖的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握学科知识的学生人数也越少。在内容理解上越是深刻的教师，越是可以帮助学生学习，让学生学得更有趣，也可以让更多的学生掌握学科知识。
学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在学科知识内容的精尖上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此他的任务是帮助学生如何掌握“对学生而言精尖的学科知识”。这就要求教师对学科知识要有更深刻的理解，这样才能够让这些学科知识不再板着一张张严肃的科学面孔，在课堂上变得生动活泼起来。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的精尖上努力，结果反而让越来越多的学生在学科学习上掉队，不但跟不上前行的教师，也慢慢滞后于身边的同学，最终彻底放弃学习。
教育广度：是人在学知识还是学知识的人
教师教学生，是专业教练教业余选手而非专业选手。当专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成是“一个学习学科知识的人”。可是，对于学生来说，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪门学科，致力于哪门学科，并没有强制性的限制，正是基于这种情况，我们可以把学生称为业余选手，把他们描述成是“一个人在学习学科知识”。而专业教练教业余选手，第一步是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上更愿意走下去。只有他们愿意走下去了，才有机会发挥专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，教学广度对他们的要求并不太高；专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。
从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作是一个整体的人来对待，这样可以在以下3个方面来加强学科知识对学生的吸引力。第一，学科教师要全面爱护与关心学生。教师不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩；不仅要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系的前提是人与人之间的关系，如果师生关系缺少了人与人之间的关心与爱护，师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在，那教师与学生之间的教学活动也就无从谈起。“亲其师信其道”讲的也就是这个道理。第二，教师要力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化学科知识的最大弱项在于，它的表达方式是书面语言而非口头语言，使用的是抽象思维而非具象思维。因此，学科知识生活化的过程，就是教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象逻辑转化为具象逻辑的过程。第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是对学生学完教材后的最终目的。如果我们用最终目的去要求初始学习的学生，往往会吓跑了学生。
教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个“人”学习，而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么他也势必会获得死板、平面化与抽象的形象。
课堂结构：深度与广度的均衡配置
记得小学高年级时做的一道数学题：在周长一定的情况下，哪一种四边形的面积最大？答案是正方形，因为长与宽得到了有效的搭配。试问，当教学资源一定的情况下，哪一种课堂深度与广度的分布，会让课堂变得最有效率？如果只是让我们计算这道数学题，相信绝大多数教师都知道，深度与广度的均衡分布，是最有利于课堂效率最大化的。可是，在课堂教学实践中，教师们又会给出什么样的答案呢？
在学校管理理念中，对学科知识深度的把握，是对教师的基本要求。对课堂教学教育广度的要求，则是教师教学艺术的要求，这是可遇而不可求的。教师往往会过度地理解管理要求，从而把学科知识的掌握与使用当作评价教师专业水平的唯一标准。反而把在课堂教学中拓展教育广度的行为，当作教师“作秀”的表现。而且，学校对教师教学业绩的考核周期越来越短，从以前的一个学年缩短到一个学期，从一个学期缩短到半个学期，直至今天的一个月。在这么短的教学周期里，教师对学科知识深度的把握，的确比对课堂教学广度的拓宽更有实效。毫无疑问，在短时间内，强迫学习肯定比激发学习兴趣更有效，训练肯定比方法习得更有效。由此可见，学校管理似乎并没有为教育广宽提供多大的空间，但却为学科知识的深度大开绿灯。
对教师个人而言，对学科知识的专业归属感，远胜于对教育教学的认同感。学科教师的知识背景是学科知识，在提高专业水平时，就会形成对学科知识的路径依赖。相比于学科知识，教师们普遍对教育思想与理论觉得陌生，这就为他们追求教育广度设置了障碍。而且，在传统的意识中，学科教师把对学生的关心、激发学生学习兴趣等教育广度方面的工作，归为德育工作，认为这些工作主要由班主任承包，这就更加强化了学科教师只对学科知识负责的意识，这也是课堂教学中学科深度越来越深，而教育广度越来越窄的一个重要原因。事实上，那些在历史上赢得地位的教师，他们的成就很大程度上依赖于自己的教育广度，而他们的学科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同样的道理，今天在中小学享有盛誉的学科教师，并不见得学科知识比别人精尖多少，而是对学科知识的理解比别人更深刻，在学科知识的教学上比别人更灵活，更富有生活情趣。（作者为华东师范大学教育学系副教授）
信息来源：《中国教育报》2009年4年10日