从两三年前一名最普普通通的教师，到成长为现在的“学校名师”、枣庄市中青年专家……这些，都让枣庄市薛城区实验小学教师徐静“如料未及”。
谈起自己成长的经历，徐老师显得十分激动：“要不是学校在专业成长上为我们搭建平台，让我们‘有峰可攀’，就不可能有我现在的成绩，真得要好好谢谢学校和领导！”
徐老师只是该校教师近年来所取得“不平凡”成绩的一个例子。目前，在该校181名任课教师中，有100人次执教市级以上公开课、观摩课，有30名被评为市级及市级以上教育能手……因此，薛城实小在当地乃至枣庄全市受到关注的同时，也再次吸引了记者探究的目光。
重燃教师的学习与工作热情
自2003年以来，由于种种原因，薛城区实验小学一直未进新教师。现有教师平均年龄在30岁以上，一成不变的环境，每日熟悉的面孔，规律性较强的工作，造成一些人难免存有职业倦怠感。
2008年，新上任的校长王德振马上意识到，这是教师的思想出现了“问题”，它将给学校今后的发展带来诸多不利因素。
找到“病根”还得“良药”医。经过研究，该校提出了改变教师现状的“良药”，那就是必须引导教师走上学习的道路。最初，实小采取的办法无非是比一比谁课上得好、谁看得书多等“小技巧”。随着时间的推移，实小领导认为要大面积的唤醒教师，还必须建立长效的学习机制和培训机制。
为此，该校与高校、教育研究机构或教师进修学院建立长期、稳定的合作关系。如与教育部山东师大课程中心合作建立教师发展学校，分层培养教师。对骨干教师群体实施有计划、高规格的系统培训。著名教育教学专家魏巍、徐继存、张茂聪等都先后在实验小学度过了难忘的调研指导之旅，让教师“聆听窗外的声音”，了解最新的教育资讯，接触先进的教育理念。
特别是2009年10月，学校与华师大正式建立教育共同体，开始全面实施专家零距离引领，更是提高了教师学习培训的层次，为教师的专业自主发展注入强大的智力支持，从而更新自己的教育教学观念，实现自身专业技能和水平的主动、可持续发展。
“针对老、中、青年教师的各自优点和不足，我们每两年重新组合一次教师。即让不同年龄段的教师一起办公，相互影响让‘思想懒惰者’教师产生‘内需’。”校长王德振介绍说，之所以如此，是因为老教师需要向年轻教师学理念，年轻教师需要向老教师学经验。各有所需，巧妙搭配，可以更好为教师学习提供条件。
此外，该校还发挥“核心学习”的作用，以共同愿景激励教师学习。在这里，校长要带头学习作出表率，班子成员每学期要面向全体教师举办论坛，从而带动全体教师积极向上，形成了浓厚的学习氛围。
互助共同体,让每位教师都有成就感
除了唤醒教师的学习愿望外，要建成一流的学习型学校，如何使教师尽可能快、尽可能多地成长起来，一直是该校领导思考的问题。因此，该校在促进教师专业成长方面建立了《薛城区实验小学教师专业发展分类目标》、《教师专业发展项目指南》和《薛城区实验小学教师专业发展的若干规定》等制度，以促进教师专业实现跨越式发展。
在《薛城区实验小学教师专业发展分类目标》中记者看到，它着眼于不同成长阶段的教师，为各个层面的教师都找到了成长的方向。目标清晰、策略可行，使每个教师都可以沿着各自的成长目标不断攀登。
“不论是一个教师也好，还是一所学校也罢，它所追求成功的历程，就是一个登高的过程。在这个历程中，虽然各自的基础、条件、方法等方面存在一定差异，登上顶峰的时间不一，但只要经过努力，相信谁都会在其中得到发展和提升。”校长王德振说道。
然而，要将制度性的规定转化为教师成长的实际效果，还需要一定的载体。在实小，让教师在教学中能够获得迅速提升的实战平台，那就是他们形成的以高校、进修学校专家和本校区市级骨干教师为一体的“三级合作学习共同体。”
2009年，该校与华师大正式建立教育共同体，并在鲁南地区率先引进了熊川武教授的“自然分材教学法”，实施教师最小作业量批改、学生互阅作业、学生作业问题跟踪实验。熊川武及其研究团队也多次到校指导实验的开展与实施，使学生的自我反思和纠错改错的习惯逐步养成；教师也从理论和实践两个层面，解决了课堂学习中不同水平孩子得到符合个人实际的自学指导和独立发展的难题。
此外，他们还精心策划片区教研、城乡互助共同体活动。近年来，先后组织教师到周营镇中心小学、金马小学、陶庄井亭小学通过校际交流形式，开展互助式活动，互相学习、互相启发、互相促进。
谈到互助共同体对自己带来的“帮助”，教师们感受“颇丰”：有的说，每个学科教师都经历了，都在这个参与过程中发挥自己的优势；有的说我们由原来的不知所措到开始摸着门道了；开放式的讨论，让我们的思维碰撞出火花也是最多的……
正是这种互助共同体的作用，为教师拓展了一个向上无限生长的自由空间，并在这个空间中快速提升。
捆绑式评价，激活了教师的凝聚力
每个人都是一个独特的个体，既有天资聪敏、业绩一流的教师，也有默默耕耘、建树不多的教师……实小教师群体也不例外。然而，一直以来众多学校都是以教师个体为单位对教师进行评价，在某种程度上拉大了教师间的差距，不利于教师和学生的成长与发展。
鉴于这一认识，实验小学及时修订了教师考评方案，实行个体评价与捆绑式评价相结合的方式对教师进行评价。在注重教师个体工作情况进行评价的同时，又对备课组为核心的教研团队以及年级组等进行团队综合评价，以此来培育教师的合作文化，实现教师的整体发展。
“近年来，我们对教师的评价更注重在教师群体的层面进行。例如评选优秀教研组、优秀课题组等，将竞争扩展为组与组之间进行，用外力来促进合作。在奖金的使用上，也相应减少对教师个体的直接奖励的份额，增加对教师群体组织奖励的份额，强化组际之间的竞争力和组内成员的聚合力。”业务副校长魏传礼告诉记者，这种捆绑式评价方式，有力地促进教师团队成员的自主合作，促进了教师个体的和谐发展。
孙占华主任用“教研大课堂”给记者举了个例子。她说，学校创造性地开设教研大课堂教研形式后，要求每个教研组抽选两名教师代表本组上课。这节课既作为学科示范课以供观摩，又作为上课教师常规课进行验收，还作为教研课纳入优秀教研组评选。由于课堂教学成效与教师个人尊严和教研组利益息息相关，不仅上课老师对模式要全力以赴反复解读，而且也充分激活了教研组全体老师群策群力的研究意识。教研大课堂的成功，一半要得益于捆绑式评价。
“捆绑式”评价，使教师们强烈地感受到自己是团队中不可缺少的一份子，也激活了教研组成员的向心力和凝聚力，增强了教师们的工作责任心，进而自觉地约束自己的行为，主动改正自身存在的不足和缺点，为团队贡献自己的一份力量。