■山东省青岛市普通教育教研室 陆安
随着新课程的逐步深化，教研文化的滞后性日益凸显。中国特色的教研机制在新课程的涤荡下虽然发生了积极的变化，然而，与真正落实素质教育理念、打造具有生命活力的学校文化的要求相比，教研文化的滞后是毋庸置疑的。
现行的教研机制诞生于新课程之前，与管得过多、统得过死的计划经济体制相辅相成，而与开放、多元、人本、自主的，适应市场经济和国际教育发展趋势的现代教育之间存在着不适应性。一些多年习以为常、见怪不怪的教研行为，在现代教育观和科学发展观的面前一点儿也经不起推敲。在某些区域，落后的甚至是病态的教研文化正在阻碍着新课程的深化和发展。
从本次课程改革的发生机制来看，其依靠自上而下的行政手段推行。一般的教师普遍缺乏反思和批判意识，高端专家的课改理论只有通过中端---各级教研室---传递给低端的一线教师。居于中间环节的教研室的作用比以往任何时候都显得重要。如果这个环节出了毛病，新课改必然会走样和变形。对于新课程的推行来说，教研的重要意义不言而喻。
教研是教师专业发展的内在需求，是教师专业发展的主渠道。但一直以来有一个误区，将教研视为外在的管理手段，而丢失了教研最为本质的属性---“内在需求”。因此，教研室成为高高在上的管理机构，教研员成为亦官亦民的学科教学管理者。定位的错谬直接导致实践的误区，教研室沦落成“考研室”，教研员蜕变成“考研员”。
教研的话语权完全掌握在以行政机关面目出现的教研室手中，学科教研的话语权被以机关代言人自居的教研员所垄断，这种教研专制不仅不能促进教师的专业发展，反而会成为教师专业成长历程中的绊脚石。
为什么教研机构掌握的一些权力在失去制约和监督的情况下会遭到误用、滥用？为什么公开课、优质课、教学能手评选猫腻甚多、屡遭诟病、几成公害？为什么我们有太多的考试辅导型、试题练习型、技能操作型的所谓“名师”，而有思想、有个性、有文化、有底蕴的真正意义上的“名师”却凤毛麟角呢？可以说很大部分原因在于我们某些不作为、胡作为、乱作为的教研行为。教师专业要发展，名师队伍建设要加强，教学质量要提升，就不能不反思我们现行的教研机制。
新课程一个极为重要的理念就是“教师即课程”，其作为理念提出来容易，要真正落实却十分困难。其中一个制约因素便是实现“教师是被研究者”到“教师是研究者”的转轨。作为教学主体，教师的成长只能来自于“内发”，而不是“外铄”，自主建构的理论不仅适应于学生，更适应于终生成长、终身学习的教师自己。
只有让每一个教师拥有足够的自主权支配自己的教学生活，发挥自己的主观能动性，释放自身的潜能与创意，他们才能在流变的课堂中演绎出精彩纷呈、富有教育意义的事件。
既然从专权到赋权是现代课程发展的必然归宿，那么，我们有什么理由不将教研之权赋予教师呢？大一统、行政化、封闭式的教研机制需要在扬弃中改革，小范围、多次反复、与工作情境紧密结合的教研才最适宜于教师的专业发展。
教研是需要有一点文化内涵的。我们现在面临的教研问题，不是数量上的问题，而是质量上的问题，没有文化内涵的教研活动比比皆是，直接导致一些教学改革软弱无力，甚至迷失正确方向。
新课改推行到今天，风靡大江南北，席卷高中、初中、小学各个学段，凝聚了许多专家忧国忧民的抱负、改变教育落后面貌的壮志和奋起直追的勇气，也寄托了许多身处一线、追求卓越的教师的理想。
然而，为什么在某些区域依然会出现“春风不度玉门关”般的课改死角呢？课改死角的出现，其原因固然是多方面的，但主管一个地方教学的教研室、主管一个学科教学的教研员负有不可推卸的责任。
一些一线教师课改的积极性很高，勇于变革、锐意进取，对新课程、新理念学习领会，结合自身实际，大胆尝试，课堂之中发生了深刻、积极、促进学生发展的变化。然而，一些闪烁着新课程创新火花的教学思路却遭到教研员的批评，在优质课评选、教学能手评选、教学论文评选中在教研员的主导下被拿下。久而久之，教师会产生对自身的怀疑乃至自我否定，收拢自己的改革意识，向教研员的权威靠拢。
教研员的权威，已经成为当前教研机制中最值得警惕的一种现象。
譬如，新课程实施到今天，一些学科在教研员主导下制订出来的衡量教师、鉴别课堂的标准，竟然还有僵化的以“教师用没用多媒体”、“教师组织课堂练习多不多”，甚至“教师讲占多长时间、学生学占多长时间”为尺度来衡量课堂教学的成败得失。如此一来，人文内涵再丰富、教学智慧再充分、课堂生成再成功的教学改革，也没有合法的容身之地，只剩下死板、机械、封闭的教学招摇过市，这实在是教学实践中的悲剧。教研没有文化内涵的尴尬状况，与部分教研员没有文化内涵息息相关。
“一个人的精神发育史就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。”套用这句话，一个教研室的能量取决于成员的文化层次，一个教研员的素养取决于他的阅读视野。如果一个教研室没有形成一种积极向上的阅读风气和进取意识，如果一个教研员除了上网、看报等“浅阅读”之外缺乏有价值的深度阅读，如果最新的教育发展信息、最先进的教育科学、最实用的课改理论，与教研室、教研员绝缘的话，岂能指望一线教师对新课程的探索会得到充分的认可与积极的回应呢？
如果说课堂教学需要“天眼”观照，那这“天眼”必定是文化内涵和科学理论，舍此，教学只能是贫血的、没有可持续发展能力的教学。无论是教研室，还是教研员，都应该立意高远，追求“天眼”。
教研只有在创新中才能释放活力。实践是检验真理的唯一标准，这一真理同样适用于教育。教育的生命力在课堂，教学创新的源泉在教室，一线教师最有创新的活力。
新课程之所以遭遇某些教研活动的阻抗，主要在于这些教研活动实效性不高，甚至远离具体的教学实际，这无形中截断了教研创新的源头活水，使其变成死水一潭。
考虑到教研工作的特殊性，教育部门亟需建立一种资格与准入制度，需要进行科学的、适应新课程发展需要的教研制度设计。
目前，各级教研室领导的选拔，侧重管理经历而轻视学术造诣，造成部分教研室指导力不足、公信力不强。而教研员的产生机制不外乎两种，一是选调，二是招聘，二者各有利弊。从某种意义上讲，选调甚至优于招聘。选调人员起码是在所在学科小造诣颇深、威信颇高者，令一些素质低劣者望而却步。在缺乏有限监督制约的情况下，招聘在某种程度上助长了“走后门，托关系”以谋求教研员职位的不正之风，一些素质低劣者混迹于教研队伍之中，这也是目前一些地方教研员队伍良莠不齐的根源所在。
由于缺乏充分的实践锻炼和基本的理论积淀，个别地方、个别学科的教研员听完了教师的课，要么是无法鉴别课的好坏，要么是用事先从书刊上抄来的一些别人评课的词儿照本宣科，进行千人一面的点评。这种教研活动的效率可想而知，对不得不参与活动的教师来说，简直是一种折磨和摧残。
制约教研队伍发展的另一个不容忽视的问题，是教研员与教研骨干的“近亲繁殖”，直接导致教学研究的同质化倾向。有些地方的教研室，多数教研员都出自本省某一地方师范院校，大家相互之间都师从同门。固定、狭小的成长环境，直接造成了一些雷同的思维和行为方式。循着这条运行轨迹，教研员组建本学科教研骨干队伍，也是着眼于小圈子，“举贤不避亲”。同学、校友甚至同在一个学科的家属，统统网罗进来，而水平再高的“非我族类”都不重用。长此以往，教研体系便失去了发展的活力和成长的可能。千篇一律、一统天下的教研最终造就的只能是封闭、僵化、机械的教学。
解决这个痼疾的唯一办法，就是打破地域、注重学术、不拘一格地选拔教研人才。教研是学术工作，也是教学工作，教研人员必须学术与教学兼擅并美才能胜任。虽然，这意味着教研门槛要抬高许多，也会触及很多群体和个体的既得利益，但为了适应新课程的发展，更为了教育教学的质量和内涵发展，即使困难再多，也要逐步创造条件来实施。新课程在发展，教研机制与体制的创新刻不容缓。简政放权、提升内涵、注重文化、不断创新、追求卓越，应该成为新时期教研发展的主旋律。教研与课改相辅相成、相互促进、共同发展、相得益彰，是课改的内在要求与最终归宿。
信息来源：《中国教育报》